Prekoncepce ve vzdělávání

Dnes se už téměř všeobecně přijímá názor, že dítě si o světě vytváří vlastní, tzv. naivní představy nebo prekoncepce (Held, 2001). Prekoncepce (terminologicky mnohdy také označovány jako dětská, žákovská či předvědecká pojetí) je možné definovat jako „poměrně ucelené, mnohdy značně robustní interpretační rámce, které se sestávají z dosavadních intuitivních představ, zkušeností, myšlenkových trsů a primárních poznatkových struktur utvářejících unikátní idiosynkratické pojetí jedince akcentované emocionální komponentou.“

Z hlediska etymologie je slovní spojení „prekoncepce“ složeno z předpony „pre“ s významem vyjadřující prvotnost či předběžnost a slova „koncepce“ – tj. pojetí; anglicky „conception“, latinsky „conceptus“. Anglickým ekvivalentem českého termínu prekoncepce je označení „preconception“.

Obsahové struktury poznání v podobě myšlenkových trsů a představ utváří idiosynkratické, unikátní poznatkové schéma, které je akcentované individuální emocionální komponentou. Dětské, resp. žákovské prekoncepce se ve své podstatě mohou (a mnohdy tomu tak bývá) lišit od interpretačních rámců dospělých osob (ať už jde např. o učitele, rodiče, odborníky). Z hlediska současného stavu vědeckého poznání (ne však z pohledu dítěte či žáka) mohou být žákovské prekoncepce v protikladu k určité vědecké teorii nebo k obecně akceptované zákonitosti. V takovém případě hovoříme o dětské či žákovské miskoncepci, o mylném pojetí. „Miskoncepce“ vyjadřuje subjektivní mentální reprezentaci určitého konceptu, která je z hlediska aktuálního stavu poznání chybná a v rozporu s vědeckou, resp. obecně akceptovanou teorií či zákonitostí. Vzhledem k postulované normě koncepce se miskoncepce ukáže jako chybná, nesprávná, tj. v rozporu s vědeckým (nebo školním) poznatkem. Je třeba dodat, že pojem miskoncepce vyjadřuje nesprávnou představu, mylné pojetí (interpretaci) – např. učiva, fenoménu, zákonitosti, procesu – z hlediska současného stavu vědeckého poznání, nikoliv však z hlediska subjektivního poznání konkrétního jedince. Z pozice samotného jedince je souhrn těchto jeho představ, pojetí, interpretací vnímán jako pravdivý, správný a fungující. (Pivarč, 2015)

Prekoncepce se postupně vyvíjí v čase, mění se a v jejich formě a struktuře se odráží řada faktorů. Pojetí dítěte nezahrnuje pouze jednu ,,znalostní‘‘ dimenzi, jak by se mohlo na první pohled zdát. Na dětské pojetí je třeba nahlížet jako na multidimenzionální entitu (Škoda, Doulík, 2011), která se sestává ze třech popisných kategorií tvořící v konečném důsledku jednotný a unikátní celek (Gavora, 1992):

1) Kognitivní dimenzi prekoncepce je možné vymezit množstvím znalostí a vědomostí vztahující se k dané věci, procesu, zákonitosti, fenoménu atp.

2) Afektivní dimenze prekoncepce vyjadřuje individuální postoj jedince k dané věci, procesu, zákonitosti, fenoménu. Zformování postoje souvisí s emocionální reakcí, která svým významem a charakterem ovlivňuje, zda bude postoj k fenoménu kladný, neutrální, nebo záporný. Vyvolaná emocionální reakce také určí, zda se bude subjekt daným fenoménem dále zabývat. Je-li např. emocionální reakce záporného charakteru, je možné se setkat s tím, že jedinec mnohdy vyhledává a směřuje svou pozornost k informacím, které jsou kongruentní s jeho postoji, a opomíjí či ignoruje ty informace, které jsou s těmito postoji inkongruentní (Hewstone, Stroebe, 2006).

3) Konativní dimenze prekoncepce (někdy též označována jako dimenze strukturální) vyjadřuje interakci mezi jednotlivými pojmy v mysli jedince, jeho schopnost používat pojem v odpovídajících souvislostech, ale také to, jakým způsobem jedinec dokáže (nebo nedokáže) pojem aplikovat či s ním pracovat. Pojmy reprezentují v mysli jednotlivé fenomény. Pomocí různých technik (např. pojmovým či myšlenkovým mapováním) je možné zachytit pojmovou strukturu poznání daného jedince.

V rámci edukační (pochopitelně i výzkumné) reality je možné provádět diagnostiku, resp. výzkum jednotlivých dimenzí prekoncepcí odděleně. Prekoncepce určitého jevu by však měla být posuzována jako celek (jako multidimenzionální entita), protože dítě používá všechny dimenze najednou (např. interpretuje-li nějakou zákonitost či životní událost). (Pivarč, 2015)

Použitá literatura:

GAVORA, P. Naivné teórie dieťaťa a ich pedagogické využitie. Pedagogika. 1992, roč. 42, č. 1, s. 95–102. ISSN 3330-3815.
HELD, Ľ. Príroda - deti - vedecké vzdelávanie. In KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. (eds.). Předškolní a primární pedagogika/ Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2001. s. 347-361. ISBN 80-7178-585-7.
HEWSTONE, M.; STROEBE, W. Sociální psychologie. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. 776 s. ISBN 80-7367-092-5.
PIVARČ, J. Diagnostics of Children’s Conceptions in a Low-threshold Facilities for Children and Youth. AD ALTA: Journal of Interdisciplinary Research. 2015, vol. 5, no. 1, s. 67 - 70. ISSN 1804-7890.
ŠKODA, J., DOULÍK, P. Psychodidaktika: Metody efektivního a smysluplného učení a vyučování. Praha: Grada, 2011. 208 s. ISBN 978-80-247-3341-8.

Upozornění

Obsah uvedený na těchto webových stránkách nesmí být reprodukován a šířen v listinné, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu autora stránek. Všechna práva vyhrazena ©.